運(yùn)用歷史激發(fā)學(xué)生歷史學(xué)習(xí)1

　　譯者按：“神入”（Empathy）一詞從西方歷史教學(xué)界傳入我國(guó)，意思是指在歷史教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生應(yīng)置身于歷史發(fā)展的環(huán)境中去觀察歷史，站在歷史人物的立場(chǎng)上去研究歷史，從而把握歷史人物的思想、情感、信仰、動(dòng)機(jī)和意圖等，并理解他們思想的發(fā)展變化，即“主體進(jìn)入客體之中去想象客體”的研究活動(dòng)。

　　實(shí)踐證明，在歷史教學(xué)中適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用此法，對(duì)增強(qiáng)學(xué)生的歷史意識(shí)，激發(fā)其歷史學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)研究能力等方面都會(huì)起到積極的促進(jìn)作用。下面的譯文比較詳細(xì)地介紹了歷史神入的概念、特征和一節(jié)神入課的教學(xué)范例。

　　學(xué)生經(jīng)常認(rèn)為學(xué)校歷史課是一個(gè)遙遠(yuǎn)的、繁瑣的，與一些毫無(wú)意義的瑣事與事件相關(guān)聯(lián)的學(xué)科。在許多歷史課上，學(xué)生經(jīng)常被要求接受和吸收無(wú)止盡的信息和記憶一些瑣碎的事情。結(jié)果，對(duì)于我們的年輕人來(lái)說(shuō)，歷史變成被動(dòng)的，看起來(lái)與他們生活無(wú)關(guān)的事情。然而，歷史看起來(lái)并不是那個(gè)樣子。至少，歷史學(xué)習(xí)可以傳達(dá)年輕人的一種興奮感和好奇感。它能激發(fā)學(xué)生考慮歷史上人們的思想和信仰，考慮他們行為的后果。重要的是，歷史教師能讓學(xué)生積極地參與歷史的建構(gòu)，并允許他們批判性地思考過(guò)去所發(fā)生的事件。

　　把這些積極的方面融入歷史課堂的一個(gè)有效方法就是通過(guò)“神入”的運(yùn)用。這里介紹的教學(xué)范例，涉及一系列課的內(nèi)容，這些教學(xué)內(nèi)容要求高年級(jí)學(xué)生考慮張伯倫圍繞1938年秋與希特勒簽署協(xié)定的那段時(shí)間的處境。雖然這一教學(xué)范例集中在導(dǎo)致第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)的一些重要事件，但是它也可運(yùn)用于需要理解歷史上人們行為的任何一個(gè)歷史主題。例如：為什么馬丁·路德·金采取一個(gè)非暴力政策？羅馬人是文明開(kāi)化的嗎？為什么在19世紀(jì)大量以色列移民涌入美國(guó)？為什么杜魯門下令在廣島和長(zhǎng)崎投放原子彈？

　　神入課概述

　　大多數(shù)美國(guó)歷史教科書(shū)認(rèn)為張伯倫和他的綏靖政策是一個(gè)慘痛的失敗。教科書(shū)一般認(rèn)為，正是由于他的政策的失敗，希特勒沒(méi)有被阻止，遍及全球的國(guó)家陷入了那場(chǎng)最具破壞性的世界大戰(zhàn)。遺憾的是，那種對(duì)歐洲戰(zhàn)前事件分析的形成否定了情況的復(fù)雜性；更貼切地說(shuō)，沒(méi)有考慮張伯倫可接受的選擇，以及他處的社會(huì)政治的背景。為了幫助學(xué)生理解60年前的那些事件，教師可以用范例課為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)歷史情境。課上要求學(xué)生“神入”張伯倫，理解和評(píng)價(jià)他的行為，以及形成這種行為的歷史原本。最后，當(dāng)學(xué)生對(duì)那一時(shí)期的事件了解清晰之后，還需要對(duì)張伯倫的政策給予思考性的評(píng)價(jià)。

　　什么是歷史的神入？

　　這一示范課成功的關(guān)鍵是要求學(xué)生參與歷史神入的過(guò)程。然而，多年來(lái)，史學(xué)家和學(xué)者們就歷史神入這一術(shù)語(yǔ)的性質(zhì)和意義產(chǎn)生了爭(zhēng)議。因此，需要對(duì)這一術(shù)語(yǔ)作一些澄清。

　　更準(zhǔn)確地理解歷史神入可能需要弄清它不是什么。首先，神入不應(yīng)該僅僅認(rèn)為是學(xué)歷史的學(xué)生“與古人亦步亦趨”，并變得和古人一樣。任何歷史學(xué)家和學(xué)歷史的學(xué)生都沒(méi)有及時(shí)領(lǐng)會(huì)來(lái)自不同地點(diǎn)的另外一個(gè)角色的能力。而且，求同的過(guò)程有悖于歷史研究的基本宗旨，即它忽視了歷史研究是事后認(rèn)識(shí)的特點(diǎn)，違背了史學(xué)家是歷史事件的現(xiàn)代解釋者的原則。

　　而且，歷史神入不應(yīng)該與想象相混淆。教科書(shū)作業(yè)通常要求學(xué)生想象他們生活在古時(shí)候（例如，想象你在“五月花號(hào)”上；想象你是一個(gè)阿帕切族印第安人）。然而歷史神入的那種看法，容易導(dǎo)致我們對(duì)過(guò)去不可靠和錯(cuò)誤的理解。真正的歷史取決于對(duì)可利用的歷史證據(jù)的細(xì)致探究和認(rèn)真檢驗(yàn)。正如羅杰斯（P．J．Roger）指出的：“歷史不是不受拘束地進(jìn)行想象，任我們?nèi)ハ胂螅�任我們�(nèi)パb扮。”在幫助史學(xué)家解釋歷史記錄的缺漏方面，推理和猜測(cè)的確起著重要的作用，但是歷史神入并不是一個(gè)沉浸在想象中的過(guò)程。最后，歷史神入并不直接與同情的概念有關(guān)。雖然同情一些歷史人物（例如工業(yè)革命時(shí)期的童工；二戰(zhàn)期間大屠殺中的喪生者）也許在歷史課上是受歡迎的，但它不是歷史學(xué)習(xí)的主要目的。無(wú)論什么時(shí)候，歷史研究可能更依賴?yán)硇缘目陀^事實(shí)。對(duì)歷史人物介人情緒化成分偏離了歷史學(xué)的基本目的。如果歷史神入很明顯不包括求同、想象或同情，那么它包含什么呢？

　　歷史神入包括6個(gè)基本的特征。首先，歷史神入是一個(gè)有助于人們理解和解釋過(guò)去的人們?yōu)槭裁茨菢幼龅倪^(guò)程。第二，在歷史事件的評(píng)價(jià)過(guò)程中，它涉及一個(gè)對(duì)歷史原本和年代的正確認(rèn)識(shí)。要想進(jìn)行神入，學(xué)生必須對(duì)那個(gè)時(shí)期的關(guān)鍵事件、人物和文化有一個(gè)詳盡的了解。第三，歷史神入依賴一個(gè)對(duì)歷史證據(jù)的詳盡的分析和評(píng)價(jià)。歷史證據(jù)是歷史研究的工具。學(xué)生應(yīng)該參與歷史證據(jù)的檢驗(yàn)和解釋，以確立一個(gè)對(duì)過(guò)去行為更深刻的理解。第四，歷史神入涉及一個(gè)對(duì)過(guò)去所做行為的后果的認(rèn)識(shí)。學(xué)歷史的學(xué)生享受事后認(rèn)識(shí)的樂(lè)趣，即喜歡知曉事情的來(lái)龍去脈。因此，學(xué)生必須知曉行為的后果，并能審慎地思考?xì)v史人物所采取的行為對(duì)將來(lái)的事件會(huì)產(chǎn)生怎樣的影響。第五，歷史神入要求學(xué)生有一種對(duì)已逝時(shí)代的直覺(jué)感，以及過(guò)去不同于現(xiàn)在的含蓄的認(rèn)識(shí)。換句話說(shuō)，千萬(wàn)不要用現(xiàn)在的價(jià)值觀、信仰和認(rèn)識(shí)去判斷過(guò)去的人。為了有效地神入，學(xué)生必須了解過(guò)去的社會(huì)政治和文化的約束力。第六，歷史神入要求對(duì)人們行為和結(jié)果的復(fù)雜性持一種尊重、理解和敏感的態(tài)度。學(xué)生必須意識(shí)到歷史研究不是按照一種科學(xué)的程序，沒(méi)有適合于過(guò)去人類行為的絕對(duì)規(guī)則。不同的人，即使給予非常相似的環(huán)境，也可能會(huì)采取完全不同的行為方式。例如：丘吉爾在1938年對(duì)希特勒的政策就可能完全不同于張伯倫的政策。學(xué)生必須理解每個(gè)人的個(gè)性、背景、性格和信仰的復(fù)雜性怎樣嚴(yán)重地影響人們的行為。

　　因此，在下面的神入課范例中，學(xué)生不是被要求變成張伯倫，“與他亦步亦趨”，也不必同情他的處境，或者想象他們是英國(guó)首相。而是要求學(xué)生理解形成他的決定的事件，弄清他所處的歷史環(huán)境，并知曉他行為的結(jié)果。重要的是，學(xué)生被要求運(yùn)用各種歷史證據(jù)，對(duì)張伯倫為什么會(huì)于1938年秋在與希特勒的談判中接受綏靖政策進(jìn)行理解、解釋和評(píng)價(jià)。教學(xué)范例包括四個(gè)相關(guān)聯(lián)的階段。

　　1．要?jiǎng)?chuàng)設(shè)張伯倫在1938年為什么綏靖希特勒的困境。

　　2.學(xué)生應(yīng)該注意任何一個(gè)有助于理解和分析人物行為的歷史事件。他們需要通過(guò)研究歷史原本和年代形成事件的背景知識(shí)。

　　3．收集好歷史證據(jù)以后，學(xué)生應(yīng)該與班里的其他同學(xué)分享他們的研究成果。4．學(xué)生建構(gòu)論點(diǎn)，用歷史證據(jù)來(lái)支持他們的結(jié)論。

　　困境：張伯倫為什么在1938年綏靖希特勒？

　　20世紀(jì)30年代，英國(guó)和法國(guó)采取對(duì)希特勒的綏靖政策，意思是他們?cè)噲D通過(guò)談判，并滿足獨(dú)裁者的很多需要，以避免戰(zhàn)爭(zhēng)。綏靖政策的中心人物是英國(guó)首相張伯倫。他迫切地想避免另一場(chǎng)破壞性的戰(zhàn)爭(zhēng)，并相信通過(guò)與希特勒直接談判，可獲得歐洲的和平。1938年9月，張伯倫三次飛往德國(guó)會(huì)見(jiàn)希特勒。在最后一次會(huì)見(jiàn)中，他同意滿足德國(guó)對(duì)蘇臺(tái)德區(qū)（捷克斯洛伐克的一個(gè)地區(qū)）的侵略，以換取和平。這個(gè)決定也被意大利的墨索里尼和法國(guó)的達(dá)拉第同意，這就是所謂的“慕尼黑協(xié)定”。

　　在他返回倫敦后，張伯倫宣布“我們時(shí)代的和平”有保障了。他舉著與希特勒簽訂的著名的協(xié)定，宣布?xì)W洲的和平。歡呼的人群向他致意，都為戰(zhàn)爭(zhēng)已經(jīng)避免而感到高興。然而不到一年，1939年9月，希特勒就通過(guò)發(fā)動(dòng)對(duì)波蘭的入侵撕毀了這一協(xié)定，之后，英法被迫對(duì)德宣戰(zhàn)。張伯倫萬(wàn)分沮喪，他的綏靖政策破產(chǎn)了。

　　歷史原本與年代

　　必要的背景知識(shí)

　　在學(xué)生提出主要議題之前，他們必須具備有關(guān)那一歷史時(shí)期原本的和年代的知識(shí)。每個(gè)班學(xué)生的背景知識(shí)是不同的，這取決于他們的原有的知識(shí)。為了更充分地了解張伯倫的處境，學(xué)生必須獲得一些介紹那一時(shí)期的基本知識(shí)。教師可以運(yùn)用關(guān)于30年代德國(guó)外交政策的資料（見(jiàn)附錄），這些資料可提供導(dǎo)致二戰(zhàn)爆發(fā)的事件的年代。